segunda-feira, 6 de fevereiro de 2012

Educação Infantil


História da Educação Infantil


Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a  das relações sociais de produção existente na realidade
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.


Educação Infantil na Europa


Na Idade Média, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores de terra possuíam um poder quase que monárquico nos seus domínios, construindo suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a criança crescer rápido para entrar na vida adulta.
Aos sete anos, a criança (tanto rica quanto pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais e filhos. Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades.
Não existia traje especial para diferenciar adulto de criança. Havia os trajes que diferenciavam as classes sociais.
A partir do século XIII, há um crescimento das cidades devido ao comércio. A Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo este o responsável pela assistência social. Concentra-se  a pobreza. E a partir do século XVI, descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos da classe dominante. Neste mesmo momento surgem duas atitudes contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua, inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a criança. Essas duas atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade Média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de Estados laicos trouxeram modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a morte de dela, guardando retratos para torna-la imortal. A criança da plebe não tinha esse tratamento. 
Surgem as primeiras propostas  de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é incumbidas aos colégios, muitos leigos, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes populares (não misturando as classes – surge a discriminação entre o ensino de rico e de pobre).O ensino é, primeiramente, para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se torna mais pedagógica, menos empírica. Nessa época surge o castigo corporal como forma de educação (disciplinar), por considerar a criança frágil e incompleta. É utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a educação e com os castigo, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria.
As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.
A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a entrada das crianças nas escolas para os dez anos. A justificativa para isso era que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.
No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a criança como um ser a-histórico, a-crítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino prático para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes. No final do século XIX, difunde o ensino superior na classe burguesa.

As aspirações educacionais aumentam à proporção  em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar. (Sônia Kramer, 1992 - p23).

E por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou deficiente em muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas nem todas eram burguesas, nem todas possuíam uma bagagem familiar que aproveitada pelo sistema educacional. E para resolver esse problema, criou-se os programas de cunho compensatório para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio sócio cultural.
Essa educação compensatória começou no século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pré-escola era encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX, depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse nível de ensino, prejudicando a escola elementar.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto no Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade. (idem – p26)

E somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam o trabalho masculino aumentou. Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. A preocupação com o método de ensino reaparecia.


Educação Infantil no Brasil


No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficientes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuídas aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães.
Com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.
Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança.  Eles tinham por objetivo

... elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite; velar  pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância. (idem – p52).

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas.  As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse período, encontraremos um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, alei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
         As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seriam necessário para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.
         Percebemos que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos  cognitivos, emocionais e sociais. Consta-se um maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados.
         Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.
         Através de congressos, da ANPEd e da Constituição de 88, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
         A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega a escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.
Com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar  serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois aumentam-se as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência., criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.
         Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.



OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL


         A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das crianças.
         No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias.
         A elaboração da abordagem da privação cultural veio fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz suprir as “carências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares. Vista dessa forma, a pré-escola, como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes, naqueles países.
         É importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava diretamente à compensação das carências infantis.
          Essa foi a concepção de pré-escola que chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação compensatória como solução de todos os problemas educacionais.
         A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
         Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses programas de educação compensatória partem da idéia de que a família não consegue dar às crianças condições para o seu bom desempenho na escola. As crianças são chamadas de “carente” culturalmente, pois se parte do princípio que lhes faltam determinados requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, e que não foram transmitidos por seu meio social imediato.
         A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho escolar.
         Nos últimos anos, portanto, se ampliou  o questionamento dos programas compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao contrário, para descrimina-las e marginaliza-las com maior precocidade.
         É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se os filhos das classes médias a conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é verdade, mas ainda possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm direito a mais do que meros depósitos.
          Assim, se por tr[ás do interesse oficial podemos ver um avanço  no sentido de uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca, apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das classes populares. Nem depósito, nem corretora de carências, a pré-escola tem uma outra função, que necessita ser explicitada e concretizada; a função pedagógica.
         Por outro lado, a psicologização e a medicalização das relações intraescolares têm descambado para uma verdadeira degenerescência  do papel da escola, na medida em que a formação de hábitos e atitudes se tornou tão ou mais importante que o “simples” ensinar. No que diz respeito, porém, a pré-escola, tal formação de habito é considerada praticamente inquestionável, função básica das atividades desenvolvidas. Por outro lado, revela-se também como fundamental na pré-escola o incentivo à criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis.
         Numa visão apressada, esses dois objetivos poderiam nos parecer contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção.
         Mas, numa análise mais cautelosa, podemos perceber que essas duas finalidades não se opõem, ao contrário, elas se baseiam na mesma concepção abstrata e genérica de criança, já que não leva em consideração a sua inserção social. Tratam de uma infância fora da história.
         Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. E é justamente essa ausência (nada casual, mas vinculada a toda uma visão idealista e liberal de criança, de educação e de sociedade) que a instância pedagógica pode preencher, substituindo uma prática “formadora permissiva” por uma prática política e social.
         Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
         Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população.
         Assim, apresentamos algumas diretrizes práticas que podem servir como alternativa para a concretização da função pedagógica na pré-escola. Entre elas, favorecer o processo de alfabetização.Pensamos que a grande maioria das crianças que, ano após ano, engrossam as taxas de repetência escolar, na realidade, nem sequer entendem o que seja ler. Vamos mais ale: será que os nossos professores (de pré-escolar e de 1º grau) chegam a compreender o que seja a leitura?
         Alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais repetitivos da escrita, leitura e cálculo. Ela começa no momento da própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os objetos que estão ao seu redor. O objetivo primordial é a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próxima a criança até o que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, à troca.
         Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem favorecer o processo de alfabetização, quer a nível do reconhecimento e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de seus pensamentos e afetos.
         Mas as formas de representação e expressão vão se diversificando, aos poucos, e se complexificando: de início são motoras e sensoriais (aparecem basicamente com ação); em seguida, simbólicas (aparecem como imitação, dramatização, construção, modelagem, reconhecimento de figuras e símbolos, desenho, linguagem); posteriormente são codificadas (aparecem como leitura e escrita). Compreender que a alfabetização tem esse caráter  dinâmico de construção significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constitui uma parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores.
         Nossa ênfase recai sobre o papel efetivo que a pré-escola desempenha, do ponto de vista pedagógico, garantindo às crianças a aquisição gradativa de novas formas de expressão e reconhecimento-representação de seu mundo.
         Se uma pessoa não fala, nossa atuação se dirige antes a proporcionar sua fala do que a ensina-la a falar corretamente. Corrigir seus erros, antes que ela possa falar, é leva-la a se calar... Similarmente, assegurar a compreensão por parte da criança de que ela lê quando identifica um objeto, um gesto, um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiança dessa criança na sua própria capacidade de entender  e se expressar sobre seu mundo, precede o ensino das técnicas de leitura e escrita e, indubitavelmente, o beneficia.
         Evidentemente, essa prática só terá validade se mantiver uma vinculação profunda com o trabalho realizado em uma escola de 1º grau repensada e revisada, de forma a superar a marginalização que exerce. Assim, pensamos que a pré-escola não prepara para a escolaridade posterior, nem previne seus fracassos, podendo tão somente contribuir no difícil processo de democratização da educação brasileira.
         Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de aprendizagem que lhes são propostas.
         Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode criar um ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.
        



A CRIANÇA NA CONSTITUIÇÃO

A Constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas principalmente a educação das crianças.
A seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas definições que incidem sobre a problemática do atendimento educacional da criança.

EDUCAÇÃO:
A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos programas voltados para essa faixa etária.
         Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de” (art. 208), entre outros “o atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para o sistema educacional.
No que se refere as contribuições dos municípios é definida como prioritária, ao lado da educação elementar. Em seu Artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina que “os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar”.
         A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).
         O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.
         È de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23, inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 24, inciso IX e XV).



DIREITOS SOCIAIS:
Dentre os direitos também está incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos de idade em creches e escolas” (artigo 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).
         O item que se refere ao direito das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de atender à infância em destaque maior do que tinha a legislação anterior.

SEGURIDADE SOCIAL:
         Um aspecto importante da inclusão do atendimento à infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.
         No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderá ser estendido a creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.
         Grande parte dos programas existente da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, desvalorizando a rede pública.
         Grande parte dos programas existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, perdendo a importância da rede pública.

DIREITOS DA CRIANÇA:
          O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado  assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária”.
          À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

LEI DE DIRETRIZES E BASES:
         A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da L.D.B., como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
         Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
         Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.
         A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.

TEÓRICOS

        
Iremos abordar 3 teóricos da educação infantil que são fundamentais: Freinet, Piaget e Vygotsky.
          Tanto Freinet, quanto Piaget e Vygotsky nascem no ano de 1986, ou seja, vão vivenciar, portanto, os mesmos contextos de 1ª Guerra Mundial, processo imperialista, fordismo, etc.

FREINET:
É um teórico que se diferencia dos outros pelo fato de desenvolver uma pedagogia diferente, ou seja, que partia da vontade, interesses dos próprios alunos a fim de propiciar relações mais autônomas, críticas, democráticas e livres.
Conhecendo cada vez mais a personalidade de seus alunos, Freinet foi percebendo que existiam outras formas de melhorar o relacionamento entre as crianças e ele próprio. Começou a questionar a eficiência das rígidas normas educacionais: filas, horários e programas exigidos oficialmente. Para ele ficou claro que o interesse das crianças estava fora da sala de aula e percebeu que nos momentos da leitura dos livros de classe o desinteresse era total. Questiona, então, que se o interesse das crianças está lá fora, porque ficar dentro da classe? Então surge a idéia da aula-passeio, onde Freinet decide dar aulas onde seus alunos se sentiam felizes, fora da sala de aula.Saíam então para observar o trabalho de um marceneiro, passear pelo campos que despertavam o interesse das crianças em como as flores abriam na primavera, etc.  Na volta dos passeios a atmosfera era outra. Não havia a tradicional separação entre professor e alunos: todos se comunicavam num tom familiar, discorrendo sobre os elementos de cultura adquiridos.
         “A atividade espontânea, pessoal e produtiva, eis o ideal da escola ativa... Partir da atividade espontânea das crianças; partir de suas atividades manuais e construtivas; partir de suas atividades mentais, de suas afeições, de seus interesses, de seus gostos predominantes; partir de suas manifestações morais e sócias tais como se apresentam na vida livre e natural de todos os dias, segundo as circunstâncias, os acontecimentos previstos ou imprevistos que sobrevêm, eis o ponto inicial da educação”.
         Naqueles passeio eles entravam em contato com a geografia, a história, com as ciências, o que significava um despertar para a compreensão do mundo. Como dizia Freinet, era a escola que tinha se aberto para a vida.
         Dentre outras técnicas abordadas por Freinet, destacam-se a imprensa escolar, onde o que as crianças escreviam quando voltavam dos passeios, passaram a ser imprimidos e lidos por outras pessoas, não apenas pelo próprio Freinet, mas também amigos, etc. O material produzido, depois de ser lido e relido para todos em classe, era também levado para os pais e amigos. Mas Freinet quis ampliar ainda mais o circulo de leitores e dão surgiu a idéia de correspondência interescolar, onde os alunos de Freinet começaram a mandar para outras escolas o que produziam, o que viam nos passeios, seu interesses. Assim, as crianças sabiam que seus textos e desenhos iam ser lidos e respondidos, o que era uma motivação muito grande.
         O que divulgou ainda mais o trabalho do Freinet foram os artigos que passou a escrever para revistas de educação, relatando os resultados que iam sendo obtidos através de suas realizações. Dessa forma, muitos professores passaram a conhecer melhor as técnicas de Freinet e assim foi sendo ampliado o circulo de correspondentes que passaram a aplica-las.
         É muito importante destacar que Freinet não queria implantar, através de suas técnicas, um método intocável, que não pudesse ser modificado. Pelo contrário, os correspondentes, ao apresentarem dificuldades em suas aulas, trocavam idéias, comparavam resultados e juntos com Freinet, construíam uma nova pedagogia, a Pedagogia do Bom-senso.
          Era esse o espírito de Freinet, permitir, com o passar dos anos, que novas técnicas e novos instrumentos viessem enriquecer e facilitar o trabalho de professores e alunos.



VYGOTSKY:
         O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre eles são temas centrais nos trabalho de Vygotsky. Ele busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual.
         Para ela, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e “é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. É o aprendizado que possibilita o desperta de processos internos de desenvolvimento, que, se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
          Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um percurso que será percorrido por ela. Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos a sua capacidade de realiza-la sozinha. Vygotsky determina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se as etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.
         Vygotsky chama a atenção para o fato de que compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de companheiros mais capacitados. Essa possibilidade de alteração no desenvolvimento de uma pessoa  pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky; isto porque representa um momento de desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de uma outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes. A idéia de nível de desenvolvimento capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.
         É a partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento (real e potencial) que  Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração  com companheiros mais capacitados”.
         A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação.
         O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
         Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. È impossível pensar o ser humano privado de contato com um grupo cultural que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo está baseado no aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a interferência, direta ou indireta, deoutros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.


PIAGET:
         Piaget tem mais de 50 livros e monografias, além de centenas de artigos publicados num período de 70 anos. Preocupou-se com vários do conhecimento dando ênfase principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento – em todas as disciplinas e em toda história intelectual da humanidade – como também, e principalmente, no desenvolvimento intelectual da criança. A preocupação central de Piaget foi “o sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para Piaget, a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento e procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para reconhecer a realidade. Considera que só o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio ambiente. Assim, sua obra é de epistemologia genética e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento lógico-formal do adolescente.
         Piaget passou a observar, portanto, o desenvolvimento de seus próprios filhos, registrando suas reações desde os primeiros dias de vida.
         Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças, Piaget aprofundava o conhecimento dos processos mentais das crianças.
         Piaget chegou à formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados em função de novos dados; os conceitos são: hereditariedade, adaptação, esquema e equilíbrio.

         Em relação à hereditariedade, Piaget diz que não herdamos a inteligência; herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interação organismo-ambiente  resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança biológica, permanece essencialmente constante durante toda a vida.
         Em relação a adaptação, Piaget diz que o conhecimento possibilita novas formas de interação com o ambiente, proporcionando uma adaptação cada vez mais completa e eficiente, neste sentido gratificante para o organismo, que se sente mais apto a lidar com as situações. No processo global de adaptação, estariam implicados dois processos complementares: a assimilação e a acomodação. Assimilação significa tentar solucionar uma situação nova com base nas estruturas antigas; isto é, o sujeito irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação. A este processo de modificação de estruturas antigas com vistas à solução de um novo problema de ajustamento a uma nova situação, Piaget denomina acomodação e, no momento em que a criança conseguir dominar adquadamente o segundo veículo, diremos que se acomodou a ele e, portanto adaptou-se a esta nova exigência da realidade.
         Esquema é uma unidade estrutural básica de pensamento ou ação que corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta. O termo esquema pode referir-se tanto a uma seqüência espec´fica de ações motoras realizadas por um bebê até estratégias mentais que utilizamos para a solução de problemas.
         O desenvolvimento é um processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores, ou dito de outra maneira, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a aquisição do pensamento operacional formal.
         O equilíbrio é, portanto, dividido por Piaget em vários períodos.

PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0-24 meses):
         Representa a conquista através da percepção e dos movimentos, de todo o Universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele  tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas.
         Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção do eu.

PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2-7 anos):
         Ao se aproximar dos 24 meses a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos.
         Teremos, então, uma criança que a nível comportamental atuará de modo lógico e coerente, em função dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, e que ao nível de entendimento da realidade estará desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.


PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7-11,12 anos):
         Observa-se um crescente incremento do pensamento lógico. A realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica. Assim, a tendência lúdica do pensamento será substituída por uma atitude crítica. A criança percebe-se como um indivíduo entre outros, como elemento de um universo que pouco a pouco passa a se estruturar pela razão.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12 anos em diante):
         O sujeito será capaz de formar esquemas conceituais abstratos como amor, justiça, democracia, etc; e realizar com ele operações mentais que seguem os princípios da lógica formal. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. Constrói seus valores morais, torna-se consciente do seu próprio pensamento.
         Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estas capacidades o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio.

BIBLIOGRAFIA



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- CAMPOS, M. M., Rosemberg F. Ferreira, I.M.   Creches e pré-escolas no Brasil.   São Paulo.  Cortez – Fundação Carlos Chagas, 1993  (cap. 1– A Constituição de 1998).
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-KRAMER, Sonia.   A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce.   Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.
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- Projeto “Educação Infantil e Construção do Conhecimento na Comtemporaneidade”.   Núcleo multi-disciplinar de pesquisa, extensão e estudo da criança de 0 a 6 anos.   Creche UFF.   Coordenação Geral; Maria Vittória Pardal Ceviletti, 1999.
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- SAVIANI, Dermeval.   Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional.   Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

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